Identidade, autoridade e liberdade - o potentado e o viajante

Identidade, autoridade e liberdade - o potentado e o viajante é o nome de um dos textos do Edward Said que está no livro Reflexões sobre o exílio e outros ensaios.

Said refletia sobre o que falar numa determinada palestra quando encontrou-se com um colega ao qual pediu sugestões. O colega, então, perguntou-lhe o nome da palestra e ele respondeu que era Identidade, autoridade e liberdade. E o amigo disse-lhe: "Interessante. Você quer dizer que identidade é o corpo docente, autoridade são os administradores e liberdade…"Liberdade", disse ele, "é a aposentadoria".

Comentário não só chistoso, mas cínico, mas que apesar da irreverência, reflete sobre a questão da liberdade acadêmica.

Todo o texto vai versar, partindo de um ponto de vista bastante afetado pela situação da Palestina, com a qual Said se identifica por origem e por escolha e, dessa maneira, defende, sobre a Universidade, sobre a liberdade acadêmica.

Gostei muito de muitas passagens do texto. Posso dizer, de maneira menos hermética, que gostei do texto.

Especialmente me fez lembrar sobre os papéis que desempenhamos como estudantes mesmo, e me fez lembrar até do último post que li de Wesley sobre o Dumbo, sobre sua participação e insistência e esperança de servir para alguma coisa essa sua perseverança em exibir filmes na Universidade, mesmo ouvindo vez por outra, ou mesmo quase sempre, coisas absurdas que vão de filmes, gosto à concepções do que vem a ser infantil, leia-se, de como se concebe o que é uma criança.

A uma altura do texto, Said escreve que "Dizer que alguém estuda ou leciona é dizer que tem a ver com a mente, com valores intelectuais e morais, com um determinado processo de investigação, discussão e troca, atividades habitualmente não muito praticadas fora da academia".

Eu acho que esse trecho, mesmo assim deslocado, desapertado do inteiro do texto do Said, responde um pouco do que acho que deveria ser a academia.

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Lendo-o pela terceira vez (e não vou ficar colocando passagens do texto aqui para não ficar algo muito acadêmico ou mesmo enfadonho), fiz muitas viagens pensando em outros textos. Lembrei-me de Clifford Gertz em Interpretações da Cultura, no texto Rinha de galos em Bali. Eu o havia lido e, recentemente, alguém o comentou ligeiramente e me fez rememorá-lo. Gertz diz em seu texto da dificuldade de colher depoimentos das pessoas envolvidas na rinha e que só os conseguiu quando a polícia chegou na área, todos correram e ele, por medo ou por intuição, correu junto. Daí, na próxima investida, o estudioso ouviu: "Vamos falar, pois você é um dos nossos".

Essa passagem do Gertz rememorada um santinho antes de meu contato com esse texto do Said me fez pensar em como o ambiente acadêmico é representado no imaginário de pessoas que não o freqüentam e até mesmo de nós que o freqüentamos.

Mais adiante, vejo escrito no texto de Said, esse fragmento: "Nenhum de nós pode negar o sentimento de privilégio levado para dentro do santuário acadêmico". Antes de falar sobre a questão do privilégio, me fez dar outra viajada a expressão santuário acadêmico. Viajei para o texto de Virginia Woolf: Um teto todo seu.

Lembrei-me da descrição irônica, irresistível do começo de seu texto. Virginia conta-nos de sua primeira inspiração (na verdade de como a sua primeira idéia fora cortada) para escrever a palestra que irá proferir sobre "A mulher e a ficção". Ela está tentando explicar como deveria construir um argumento para desenvolver a idéia de que a mulher, para escrever ficção, precisa ter dinheiro e um teto todo dela.

Virginia é acometida pelo "puxão"da idéia nascendo, à beira do rio (por esse motivo ela vai usar a metáfora do peixe pequeno para a idéia nascendo ainda). Assim que sente a inspiração para o desenrolar das idéias nascer, ela se levanta e se põe a caminhar. Logo, vê-se na grama, andando para um lado e para o outro. E, sente o primeiro embargo: Um bedel a interrompe. Ali só pode estar Estudantes. O lugar dela é no cascalho.

Ok. Ela acha que andar na grama é mais confortável que andar no cascalho, mas continua a andar, no cascalho e põe-se a pensar mais e mais porque perdera o fio da meada, ou como a mesma diz, perdera o seu peixinho (pois Virginia usa a metáfora do peixe pequeno para a primeira idéia nascente).

Lembra-se de referências bibliográfica e, lembra-se, de que pode consultá-las na biblioteca da Universidade de Oxbridge. Santuário que guarda tesouros como os que agora aparecem em seu pensamento.

Sobre as escadas, envolta em pensamentos mil que vai nos citando… Até que, pela segunda vez, é barrada. Agora, ouve que as damas só eram admitidas na biblioteca da faculdade acompanhadas por um Fellow (estudantes que tinham privilégios, que já haviam terminado os cursos, mas tinham ligação com a instituição, tipo pós-graduados) da faculdade ou providas de uma carta de apresentação.

Virginia se afasta, dessa vez possessa. Pensa em o que fará para o resto do dia. E a uma certa altura, encosta-se a um muro, de onde enxerga a universidade e nos diz: "Quando me encostei no muro, a universidade pareceu-me de fato um santuário onde se preservavam tipos raros, que logo se tornariam obsoletos se deixados a lutar pela existência nas calçadas do Strand".

Porque fiz tantas viagens para pensar e falar num só texto como o do Edward Said? Talvez não seja porque sou louca não. O subtítulo do próprio texto é o potentado e o viajante. Por todo o texto, então, perpassa a idéia de que não podemos justificar nosso anseio por justiça se defendemos apenas o conhecimento nosso e de nós mesmos. Portanto, nos diz Said que "o modelo de liberdade acadêmica deve ser o migrante ou o viajante, pois se no mundo real, fora do universo acadêmico, precisamos ser nós mesmos e apenas isso, dentro da academia precisamos ser capazes de descobrir e viajar entre outros eus, outras identidades, outras variedades da aventura humana. Mas - o que é mais essencial -, nessa descoberta conjunta do eu e do Outro, o papel da academia é transformar o que poderia ser conflito, disputa ou asseveração em reconciliação, reciprocidade, reconhecimento e interação criativa".

Claro que não estamos mais no tempo em que mulheres e negros não entravam nas universidades. Mas, não é demais reavivar um texto assim como o de Woolf. Não é demais reavivar lembranças traumáticas como a Shoah, o Apartheid, o que foram as ditaduras militares na América Latina, enfim, nunca é demais lembrar erros cometidos no passado. Até mesmo para não repetirmos esses mesmos erros no presente ou no futuro.

E o Outro de hoje, pode não ser a mulher, mas existem muitos Outros ainda. E a academia é um lugar para adotarmos espaço para pensar sobre a questão. Com liberdade. Adotando o ponto de vista de um viajante. Que muda a rota, que mesmo com mapa, se perde, conhece, observa, interage, pergunta, aprende na carne.

São questões a se pensar. Sobre o Outro. Sobre o cânone. Sobre o que se estuda e como se estuda. O que se aborda. E daí é tão importante nos perguntarmos: E criança não pensa?

Diziam isso dos índios os portugueses quando aqui chegaram. Diziam, esses mesmos portugueses, dos negros que não tinham alma.

Dizem das mulheres que pensam menos que os homens.

É bom viajar. Nos textos. Nas idéias. E construir junto com os outros passageiros da viagem que é optar por estar nesse ambiente que é a academia.

Ciências x Humanidades

Alimento o pesadelo de que, em alguns anos, os aviões não decolarão, mas todos nós seremos muito elegantes.

...mas é o caso de perguntar por que somente a arte teria poderes civilizatórios.

Sem desmerecer os excelentes alunos de cinema, letras ou sociologia, é impossível negar que, para alguém sem grande talento ou dedicação, será sempre mais fácil ser medíocre num curso de humanas do que num de exatas.

Todas as citações são do documentarista João Moreira Salles retiradas de um texto publicado na última edição de domingo do jornal Folha de São Paulo, no caderno Ilustríssima.


Li o artigo uma única vez. No computador da Bicen.

(...)

O texto aqui

Professores de castigo!

Abismada! Na última sexta-feira, conversava com uma colega de sala e ela comentou sobre uma matéria da Revista Época sobre professores nos E.U.A. levados a ficar de castigo em salas escuras, emborrachadas,s em janelas,s em acesso à celular, à Internet, sem livro algums e sob vigilância. Fiquei indignada. Hoje, ela levou a tal matéria. E comentou: a Secretaria de Educação daqui do Município fez circular tal matéria como uma forma de "ameaça" para nós professores. A Secretaria daqui deseja, segundo ela, tomar o modelo e segui-lo!

Eis a máteria (é que não sei colocar link, por isso trasncrevo-a):

21/02/2010 07:21

Professores de castigo

Como a cidade de Nova York e seu secretário de Educação, Joel Klein, lidam com maus professores – que, por lei, não podem ser demitidos

Camila Guimarães

TCHAU, PROFESSOR
Joel Klein, secretário de Educação de Nova York, numa escola pública. Lugar de professor ruim é fora da sala de aula

O que fazer com professores incompetentes a quem a lei garante estabilidade de emprego? Esse é um problema enfrentado por quase todos os sistemas de ensino público, incluindo o brasileiro. A cidade de Nova York, cuja rede de ensino é a maior dos Estados Unidos (são 1,1 milhão de estudantes e 80 mil professores), adotou uma solução drástica: colocar os maus professores de castigo. Quase 700 deles são pagos para não dar aulas. Eles passam os dias de trabalho confinados em salas vazias, dentro de complexos chamados de Centros de Recolocação Temporária. Esses centros existem há anos para afastar professores suspeitos de alcoolismo, agressão física contra alunos e assédio moral ou sexual. Desde 2002, o governo municipal usa o mesmo sistema para afastar também os incompetentes. E agora começa a colher resultados.

As salas desses centros foram apelidadas de rubber rooms (quartos “emborrachados”, em referência a quartos de hospício). Não são exatamente locais aconchegantes. Tirando as carteiras típicas, nada lembra uma sala de aula. Não há livros, mapas pendurados na parede nem computadores. Algumas nem sequer têm janelas. Os professores são vigiados por dois seguranças e dois supervisores da Secretaria de Educação, têm horário para chegar e ir embora (o período corresponde ao dia de trabalho normal, das 8 às 15 horas) e não podem acessar a internet nem falar ao celular. Em resumo, fazem quase nada o dia inteiro. E isso pode durar anos. Quando um professor é denunciado pelo diretor da escola, é afastado imediatamente. Em seguida, um árbitro indicado pelo sindicato dos professores começa a investigar s se a acusação procede. Em caso positivo, o profissional é demitido. Em caso negativo, ele é reintegrado. Mas, por exigência do sindicato, os árbitros só trabalham nos casos cinco dias por mês. Isso faz com que, na média, cada investigação demore três anos para ser concluída.

As salas de castigo estão longe de ser uma solução ideal. Primeiro, porque são caras: enquanto estão no limbo, os professores continuam a receber seus salários e a contar tempo de serviço para garantir benefícios, como aposentadoria. Hoje, a cidade de Nova York gasta cerca de US$ 50 milhões por ano com os integrantes dos centros. Além disso, elas suscitam reclamações de professores que se sentem injustiçados. Em dezembro, um grupo deles entrou com um processo contra a prefeitura, alegando que o secretário municipal de Educação, Joel Klein, tem como objetivo “acabar com o direito à estabilidade de emprego”. Ao fazer de seu cotidiano profissional algo “insuportável” e “humilhante”, ele estaria forçando professores a pedir demissão.

Klein afirma que as salas de castigo funcionam principalmente para evitar que professores incompetentes deem aulas. Em Nova York, o contrato que rege as leis trabalhistas dos professores – inclusive a que determina o castigo remunerado – é assinado com o poderoso sindicato dos professores. Para a prefeitura, o prejuízo dos centros é considerado menor perto da alternativa, que seria deixar professores ruins influenciar milhares de crianças. “É o único jeito de mantê-los afastados da responsabilidade de educar crianças e jovens”, diz Ann Forte, porta-voz da Secretaria de Educação de Nova York.

A solução, radical, é explicada pela dificuldade das autoridades de educação de mexer com direitos adquiridos dos professores. O Estado de São Paulo, por exemplo, decidiu implantar um sistema de meritocracia, mas enfrenta ações judiciais do sindicato dos professores. O plano é mais suave que as salas de castigo. Em vez de punir maus professores, trata-se de premiar os melhores. A cada ano, o Estado aplicará uma prova para diretores, professores, coordenadores e supervisores. Os 20% mais bem avaliados receberão aumentos de 25% do salário. Os dois sindicatos mais representativos dos professores dizem que esse tipo de promoção fere a isonomia de classe.

“Não é incomum aparecer conflitos entre os direitos legais dos funcionários públicos e o direito da criança ao acesso à boa educação”, diz Ilona Becskeházy, diretora da Fundação Lemann, uma organização voltada para a melhora da educação no Brasil. Achar o equilíbrio entre esses dois pontos vem sendo a principal estratégia de Klein, que há sete anos deu início a uma radical reforma no sistema público de ensino da cidade. Seu lema: os pilares de qualquer ensino público – estabilidade de emprego, promoção por tempo de serviço e um sistema de remuneração hierárquico – beneficiam mais os funcionários e os políticos de plantão do que os alunos. Com isso, ele bateu de frente com uma classe de profissionais que não está acostumada a ser avaliada e cobrada. “No geral, professores não admitem que precisam de ajuda”, diz Patrícia Motta Guedes, pesquisadora do Instituto Fernand Braudel.

A principal medida de Klein foi dar mais autonomia aos diretores de escolas. Antes, eles não podiam contratar ou demitir sua própria equipe. Os professores é que escolhiam onde lecionar, de acordo com o tempo de serviço. Hoje, os diretores têm liberdade de contratação, gerência sobre o orçamento da escola e autonomia para decidir, por exemplo, pagar um salário maior para um professor que tenha melhor desempenho. Eles só não podem, ainda, demitir professores estáveis.

Junto com a autonomia, veio a cobrança. Assim que assume uma escola, o diretor assina um contrato dizendo quais são suas metas pedagógicas e orçamentárias. Se não cumpri-las no prazo determinado, é demitido, e a escola fecha. Desde 2002, 90 escolas desapareceram. A maioria dos diretores não aguentou. Cerca de 70% se aposentaram ou pediram demissão, de acordo com dados oficiais.

Embora ainda tenha muito trabalho pela frente, Klein conseguiu mostrar avanços no ensino. Entre 2005 e 2008, a taxa de conclusão do ensino médio aumentou de 47% para 61%. No mesmo período, a taxa de desistência caiu de 22% para 14%. Entre 2006 e 2009, a porcentagem de estudantes que atingiram os padrões adequados de aprendizagem para sua idade saltou de 57% para 82%, e a diferença entre o desempenho dos alunos negros em relação ao dos brancos diminuiu de 31% para 17%.

Além dos diretores, professores e alunos também passam por avaliações de desempenho periodicamente. As avaliações anuais, por um lado, determinam a demissão do diretor ou o afastamento de um professor. Por outro, são a base para o pagamento de bônus – em 2009 foram distribuídos US$ 5 milhões. O sistema pode até dar margem a alguns erros, mas em sua essência é muito simples: os professores que não ensinam são afastados, os que ensinam bem ganham bônus e são promovidos. Quem pode ser contra?

FOCO NO ALUNO
Aula de matemática em uma escola municipal do Brooklyn, em Nova York. Com a reforma, o desempenho dos alunos melhorou

Terminar a matéria com um "quem pode ser contra?" assim interrogativo, como se o debate acerca da meritocracia por aqui estivesse fechado e como se o castigo de lá fosse uma medida muito legal mostra bem o que se pensa quando o assunto é Educação e o que está na mira é o professor!
Já já vai ter é câmara de gás pra gente na Educação, pelo andar da carruagem...

Boas conversas sobre maus tempos

Digo logo: parte dessa (postagem) é endereçada (risos) porque surgiu da boa conversa que tivemos.

É sempre bom ter boas conversas com as pessoas. Especialmente com as que a gente gosta.

E devanear é sempre proveitoso. Pois, entre loucuras, eis que surge algo que faz sentido. Nada psicanalítico, mas falando a gente elabora pensamentos e pode chegar a conclusões necessárias para solucionarmos algo em nós.

Foi assim que se deu comigo. Falando com uma amiga querida sobre trabalho, relações profissionais, sobre ter chefes, sobre ser chefe… Inevitavelmente falamos sobre poder. Sobre abusos de poder. Sobre exercício do poder.

Cheguei à conclusão, depois de muita conversa despretensiosa e de muito desabafo e de ter feito uma analogia entre uma empresa em que a amiga com quem conversava trabalhou e uma escola onde ensinei, de que eu, cinco anos depois de ter saído da tal escola, ainda sofro conseqüências do poder exercido pela coordenação do lugar.

Depois de ter pedido demissão (forçada posto que a condição de trabalho, psicologicamente falando, era para adoecer qualquer pessoa) , nunca mais coloquei currículo em escola alguma: eu que adorava ensinar, que tinha uma relação legal com os alunos, que tinha tantas idéias e tanta vontade de colocá-las em prática por mais tempo para apurar um método, etc.

Medo de as escolas se comunicarem entre si, medo de uma determinada figura de lá dar informação mentirosa sobre mim para me queimar… Medos que parecem descabidos, mas que são justificados pela filosofia do lugar. Pela filosofia fodida que eles sempre fizeram questão de incutir na cabeça dos professores: de que a fila fora da escola estava cheia de profissionais querendo emprego, querendo a vaga que ocupávamos ali, que a escola era conceituada e que Buracaju era pequena, que todos se conheciam, que um professor para ser "estrela" tinha que fazer e prezar o nome, cuidar da imagem, saber ser um marqueteiro pessoal, etc, etc. Faz tanto tempo que agora não me resta muita lembrança das ameaças em si. Mas, uma coisa é certa: ficou o medo. Ficou a sensação de insegurança.

Eu era muito jovenzinha. Ainda nem havia saído da Universidade. E nesse emprego acontecia algo muito paradoxal: eu era feliz dando aulas e era infeliz ao me relacionar com a coordenação.

O estopim se deu com a morte de minha mãe. Eu tinha direito a três dias para resolver problemas, tais como entrar com o pedido de auxilio funeral no IPES (minha mãe era funcionária do Estado), etc. No segundo dia em que eu resolvia os problemas e vivia o luto mais forte que podia viver, uma coordenadora me liga e pede para eu ir imediatamente para a escola. Independente de eu ter direito aos três dias, dizia ela, eu precisava ter bom senso, pois a escola precisava de mim.

Era mau senso meu. Era para depois do entrerro de minha mãe, no mesmo dia, eu ir trabalhar como se tivesse "ido ali" apenas.

Eu estava sem pai, sem mãe, sem nenhum parente e sem a menor condição psicológica de continuar no emprego. Estava estilhaçada, em frangalhos. A alma doía.

Tive apoio daquele que se tornou meu companheiro. Saí do lugar. E nunca mais me recuperei das dores.

Concluí a universidade. Trabalhei em outros lugares. Passei em concurso. Minha visão acerca do trabalho mudou muito depois de muitas leituras e das experiências por que passei, etc. Abri mão do concurso para fazer o mestrado (sempre com o apoio de meu companheiro).

E as conseqüências do que vivi nesse primeiro emprego me perseguem até hoje. Eu não consegui me desvencilhar da violência simbólica que sofri.

Eu não admitia que não ter procurado outra escola para ensinar era por conta desses medos, dessas relações. Descobri assim: conversando.

Foi algo muito importante. E só o começo de uma provável superação.

Agora, escrevendo, senti o gosto amargo daquela época na boca… Hora de parar.